Rezension über:

Ulrich Mayer / Hans-Jürgen Pandel / Gerhard Schneider u.a. (Hgg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach: Wochenschau-Verlag 2006, 192 S., ISBN 978-3-89974-257-2, EUR 12,80
Buch im KVK suchen

Rezension von:
Edmund Schmitz
Historisches Seminar, Universität zu Köln
Redaktionelle Betreuung:
Michael Kaiser
Empfohlene Zitierweise:
Edmund Schmitz: Rezension von: Ulrich Mayer / Hans-Jürgen Pandel / Gerhard Schneider u.a. (Hgg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach: Wochenschau-Verlag 2006, in: sehepunkte 7 (2007), Nr. 10 [15.10.2007], URL: http://www.sehepunkte.de
/2007/10/12670.html


Bitte geben Sie beim Zitieren dieser Rezension die exakte URL und das Datum Ihres Besuchs dieser Online-Adresse an.

Forum:
Diese Rezension ist Teil des Forums "Geschichtsdidaktik" in Ausgabe 7 (2007), Nr. 10

Ulrich Mayer / Hans-Jürgen Pandel / Gerhard Schneider u.a. (Hgg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik

Textgröße: A A A

Die Herausgeber der im Wochenschau Verlag erscheinenden Reihe "Forum historischen Lernens" haben, zwei Jahre nach dem "Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht", dem letzten Band in der Trias der Sammelwerke historisch-didaktischen Grundwissens [1], mit dem "Wörterbuch Geschichtsdidaktik" ein gut 180 Textseiten umfassendes Bändchen im Taschenbuchformat vorgelegt, das es in sich hat. Sechzig Autorinnen und Autoren, die übergroße Mehrzahl von ihnen durch eigene Publikationen ausgewiesene Fachleute, präsentieren darin 157 Kurzbeiträge von A wie "Alltagsgeschichte" bis Z wie "Zeitzeugenbefragung"; objektsprachliche Schlüsselwörter (etwa "Faschismus") sind nicht aufgenommen worden. Für zwanzig dieser Einzelbeiträge und damit für die mit Abstand höchste Zahl an Stichworterläuterungen eines Verfassers zeichnet Hans-Jürgen Pandel (Universität Halle) verantwortlich. Neben der Geschichtsdidaktik sind Geschichtstheorie, Alltagssprache und Nachbardisziplinen der Didaktik wie Pädagogik und Psychologie die Herkunftsbereiche des im Wörterbuch behandelten Grundvokabulars aus "dem Sprachgebrauch von Geschichtslehrern und Geschichtsdidaktikern" (9). Das Begriffsverzeichnis führt zahlreiche Lemmata auf, die - zum Teil von denselben Autorinnen und Autoren - schon in den erwähnten Handbüchern abgehandelt worden sind.

Die Einzelbeiträge sind in der Regel ähnlich gegliedert: Einer Definition des Begriffs folgt seine Einbindung in die Wissensbereiche der Geschichtsforschung, der Geschichtstheorie und in die empirische, theoretische und/oder pragmatische Dimension der Geschichtsdidaktik. Verschiedentlich wird die unterrichtspraktische Relevanz eines Begriffs durch einen zusätzlichen Beitrag desselben Autors entfaltet ("Archiv"/"Archivpädagogik"; "Inszenierung"/"Museum"/"Museumspädagogik"). Ein in der Regel mehrere Titel umfassendes Literaturverzeichnis mit hohem Aktualitätsgrad - geschätzte drei Viertel betreffen Veröffentlichungen nach 1990 - schließt die Darstellung ab.

Den Adressatenkreis bilden in erster Linie "Studierende und Referendare", außerdem "praktizierende Geschichtsdidaktikerinnen und -didaktiker" (9). Zusätzlich werden nicht nur solche Geschichtslehrer, denen Pandel mangelnde Fachkenntnis (35, 83) attestiert, sondern auch kompetente Unterrichtspraktiker die kommentierte Wörtersammlung nutzen, um sich in der Vielschichtigkeit geschichtsdidaktischer Sprache zu orientieren. Nachbarbegriffe, zum Beispiel "Geschichtsbewusstsein" und "Geschichtsbild", "Personifizierung" und "Personalisierung", "Erinnerungsorte" und "historische Orte", "Multiperspektivität" und "Kontroversität", "Wissenschaftspropädeutik" und "Wissenschaftsorientierung", werden präzise gegeneinander abgegrenzt.

Das Begriffsverzeichnis erleichtert durch interne Verweise die Suche nach Wörtern, denen kein Einzelbeitrag zugeordnet ist: "Exkursion" wird thematisiert unter "Erkundung", "Fremdverstehen" unter "Interkulturelles Lernen", "Inhalte" unter "Auswahl". Manchmal lässt es aber den Benutzer im Stich, der den entsprechenden Begriff unter einer anderen Rubrik finden muss ("Hermeneutik" unter "Geschichtswissenschaft", "Interpretation" und "Verstehen/Erklären"; "Operatoren/Operationalisierung" unter "Anforderungsbereiche"; "Sachurteil" unter "Werturteil").

Der Rahmen der Rezension würde gesprengt, wollte man alle gelungenen Artikel aufführen. Als wenige Beispiele unter vielen seien angeführt die klar strukturierten Informationen über "Einstiege" (43 f.), "Erfahrung/Erfahrungsunterricht" (51), "Geschichtsdidaktik" (72 f.), "Problemorientierung"(144 f.) und "Verstehen/Erklären" (179 f.). Fern aller einseitigen Abqualifizierung traditioneller Lehrformen gegenüber den als "fortschrittlich" gepriesenen Prinzipien des Lernens werden die Möglichkeiten und Grenzen des Geschichtslernens mit dem "Portfolio" (144) skizziert. Ähnlich ausgewogen sind die Abschnitte über "Entdeckendes Lernen" (47 f.), "Handlungsorientierung" (81), "Projektarbeit" (146 f.), "Rollenspiel" (155) und "Schülerorientierung" (159 f.).

Nur in Ausnahmefällen hätte die Darstellung aspektreicher ausfallen dürfen. Weder die Analyse von Sekundärliteratur und die kritische Auseinandersetzung mit ihr noch die historische Erörterung werden unter "Klausuren" (104 f.) erwähnt; die Beziehung zwischen der Geschichtsdidaktik und ihrer Nachbardisziplin Entwicklungspsychologie (48 f.) wird nur beiläufig angedeutet; der Begriff "Revisionismus" (154 f.) wird auf eine einzige Bedeutung (Leugnung des Holocaust) verengt.

Das Wörterbuch verdeutlicht an zahlreichen Stellen: PISA wirft seine Schatten auf die Geschichtsdidaktik, auch wenn der Geschichtsunterricht nicht im Fokus dieses Untersuchungsprojekts stand. Nicht nur der entsprechende Artikel (140 f.) belegt diesen Befund, sondern auch eine Fülle von Stichwörtern ("Begriffslernen", "Bildungsstandard", "Darstellung", "Erörterung", "Kompetenz", "Lehr-Lern-Forschung", "Narrativität", "Sprache", "Text", "Verstehen/Erklären", um nur einige zu nennen) steht direkt oder indirekt in Beziehung zur Problematik des "Leseverständnisses" beziehungsweise der historischen Grundbildung (historical literacy).

Mitherausgeber Pandel weist zu Recht auf die "Unabgeschlossenheit" des Wörterbuchs hin. "Vorschläge für [...] Erweiterungen" (14), die die Herausgeber durchaus als wünschenswert ansehen, erscheinen angebracht: Unter den Unterrichtsmedien vermisst man Abschnitte über Fotografie und historische Tondokumente (Musikquellen ist ein eigener Beitrag gewidmet.). Im Zeichen des Rufs nach Förderung der geschichtskulturellen Kompetenz von Schülerinnen und Schülern hätten sich gesonderte Beiträge über Geschichtspolitik sowie über Geschichte im Fernsehen, im historischen Roman, in der Historienmalerei angeboten. "Multimedia" (127 f.) bietet zwar einen Überblick über den Telekommunikations-, Unterhaltungs- und Medienbereich, aber zusätzliche Kurzinformationen über die Nutzung des Internets und den Einsatz von Computern im Geschichtsunterricht böte dem Lehrpersonal nutzbringende Hinweise angesichts der täglichen Praxis von Schülern, durch den Google-Klick den Griff zu papierenen Informationsträgern zu ersetzen. Schließlich sollte der die "Leistungsmessung" differenziert erfassende Artikel (117 f.) um den Aspekt "Zentralabitur" erweitert werden.

In der Einleitung bezieht der Hallenser Geschichtsdidaktiker entschieden Position gegen die Verwendung "offensichtliche[r] Unsinnsbegriffe" - als Beispiel nennt er das "Monstrum 'Vergangenheitspartikel'" (10). Solche "Unworte" (10) gehörten nicht in die Liste der in das Wörterbuch aufzunehmenden Schlüsselbegriffe. Diese kategorische Entscheidung des Herausgeberteams wird unter dem Fachpersonal zu Diskussionen führen.

Wissenschaftstheoretische Kontroversen dürften sich selbst unter der Autorenschaft des Wörterbuchs entzünden. Dies hält Pandel nur für natürlich, lägen doch "nicht alle sechzig Autoren auf der gleichen theoretischen Linie [...]. Mancher wird das eine oder andere Stichwort stirnrunzelnd und murrend lesen" (9), - zum Beispiel die divergierenden Aussagen über den "Konstruktivismus". Pandel konstatiert dessen "maßlose Überschätzung" (11), wohingegen Saskia Handro (107 f.) die Relevanz dieses Ansatzes für die Didaktik einer Lernerorientierung ausgewogen nachzeichnet. Unterschiedlich fällt auch das Urteil über den Dekonstruktionsbegriff aus: Von Michele Barricelli ganz selbstverständlich in den Zusammenhang der "Narrativität" (135 f.) eingebunden, ist er für Pandel "kein geschichtsdidaktischer Begriff und hat auch keinen Bezug zur Geschichtsdidaktik" (37). Auch Kommissionen für die Neufassung von Geschichtslehrplänen für Weiterführende Schulen werden irritiert auf diese Abqualifizierung reagieren, in die ebenso der "Plastikbegriff 'Sachkompetenz'" als "Leerformel ohne geschichtsdidaktischen Inhalt" (13) einbezogen wird.

Dass allerdings solche divergierenden Positionierungen auf fachdidaktischem Feld in dem primären Rezipientenkreis erhebliche Verwirrung auslösen werden, ist wohl eher unwahrscheinlich. Vielmehr kann das in adressatengerechter Diktion abgefasste Vademekum zur schnellen Information und zum Einstieg in eine komplexe Materie genutzt werden, die in Handbüchern und Spezialpublikationen umfassender, oft aber auch in einem nicht wenige "Berufsanfänger" (9) abschreckenden Fachjargon dargeboten wird.


Anmerkung:

[1] Klaus Bergmann u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. Auflage, Seelze-Velber 1997; Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach / Ts. 2002; Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach / Ts. 2004.

Edmund Schmitz